Introduction

L’évaluation est une appréciation de l’activité didactique qui doit permettre de vérifier si les capacités sont acquises.

L’évaluation est d’abord un moyen de suivre les progrès : une formation a des objectifs à atteindre ; l’évaluation permet de situer les apprenants vis-à-vis de ceux-ci. Cela permet de motiver les élèves, de leur faire prendre conscience qu’ils ont besoin de fournir un effort, de leur montrer qu’ils se sont améliorés, mais cela permet aussi à l’enseignant de se remettre en question, de s’adapter.

L’évaluation est un moyen de certifier que les objectifs ont bien été atteints. Cela prend en général la forme d’un diplôme ou d’une attestation.

L’évaluation est donc un outil pédagogique (évaluation formative), qui contribue aux progrès de l’apprenant, et un outil de sélection (évaluation certificative).

Un peu de vocabulaire pour y voir clair

Capacité : Pouvoir de transformer une situation de départ en une production attendue par la mise en œuvre d’une démarche simple. Elle est centrée sur une tâche et s’exprime en termes de savoirs (savoir-dire, savoir-faire) mis en situation. Ex.: régler une charrue, reconnaître des substantifs dans une phrase.

Compétence : Combinaison de capacités qui s’exerce sur une situation complexe et qui suppose qu’on ait recours à une intégration de savoirs et de savoir-faire.
Ex. : Communiquer avec un interlocuteur – Identifier les éléments – Rechercher les relations – Trouver une structure.

Critère : Caractéristique attendue d’une performance qui sert de référence pour l’évaluation. Les critères sont les dimensions explicites, choisies par l’évaluateur, pour analyser la production de l’élève. Sur chaque critère, on fixe le niveau d’exigence (ou seuil de réussite), on repère les niveaux de performance de l’élève.

Critères	Seuils de réussite
orthographe	Nb fautes d’orthographe
reconnaissance des végétaux	80 % de réponses exactes
démarche de calcul	exactitude de la formule
résultat	80 % de réponses exactes
maîtrise des gestes professionnels	tenue correcte du sécateur

Évaluation certificative (ou sommative) : Évaluation dont le résultat est pris en compte dans la délivrance des diplômes. Elle porte sur un bilan d’apprentissage à un moment donné, se situe en fin de séquence et atteste le niveau de maîtrise du candidat dans la situation proposée.

Évaluation critériée : Mode d’évaluation se fondant sur des critères explicites soigneusement définis et connus de tous.

Évaluation externe : Évaluation faite par des évaluateurs qui ne font pas partie de l’équipe éducative chargée d’assurer la formation des candidats. Ex. : les épreuves terminales.

Évaluation formative : Évaluation qui est un instrument de formation. Elle apporte les éléments utiles à la régulation des activités d’apprentissage. Cette démarche permet la progression dans les apprentissages par le biais d’activités de remédiation.

Grille d’évaluation : Instrument établi à partir du choix des critères fixant les niveaux d’exigence et la pondération par critère (mode d’application du barème). Elle permet d’analyser les productions des élèves. Un extrait de la grille d’évaluation est communiqué aux élèves avec le sujet. A la différence de la grille de correction, dont elle est extraite, elle ne contient aucun élément de réponse !

Grille de correction : C’est l’outil de l’évaluateur : elle affiche les critères, elle consigne les différents types de réponses attendues (erreurs spécifiques et bonnes réponses) et, pour chacune, leur affecte une note, en fonction de leur degré de réalisation de l’objectif.

Indicateur : Comportement ou élément d’une performance ou d’un processus qui rend observable la progression ou la réalisation des apprentissages.
Si la performance visée n’est pas directement observable, il y a lieu de choisir les indicateurs les plus simples, les plus directs et bien dans le répertoire des élèves pour la rendre accessible à l’évaluation. La validité de l’évaluation dépend du choix des indicateurs.

Objectifs (formulation des) : Opération qui permet de définir ce dont l’élève doit « être capable » à la fin de la séquence d’apprentissage : elle permet de clarifier l’objet de la formation. Cette opération est un pré-requis de toute l’évaluation. Formuler un objectif pédagogique opérationnel/spécifique, c’est définir pour l’élève :

une performance à atteindre (résultat attendu) identifiable par un comportement observable (décrit par des verbes d’action) et quantifiable ou qualifiable, que l’apprenant pourra accomplir et qui pourra être évaluée. ;
la ou les conditions (contexte) dans lesquelles le comportement doit se manifester (restrictions, autorisations, … : quel matériel utiliser, en combien de temps, etc) ;
le critère de performance (seuil de réussite) permettant de savoir si l’objectif est atteint. Niveau d’exigence auquel l’apprentissage est tenu de se situer et critères qui serviront à l’évaluation de cet apprentissage.

Le processus d’évaluation… Et si c’était par la fin que tout commençait ?

Si vous êtes amateurs de puzzles, il vous semblera évident que, pour mener à bien votre projet, vous devrez commencer par trier les pièces et faire le cadre de votre futur assemblage. Vous ajouterez les pièces au fur et à mesure, en veillant à les rassembler sur votre plan de travail, par gammes de couleur.

L’évaluation suit le même processus et devient bien plus simple quand on respecte les étapes dans l’ordre.

1) Lire le programme et les capacités à atteindre

Etape essentielle et incontournable, la lecture du programme doit être un préalable. Dans certains cas, il est intéressant qu’elle soit accompagnée de la lecture de programmes connexes (année précédente/suivante, unités de cours proches et/ou se déroulant en parallèle).

Le programme de cours doit être vu comme le chemin qui permet d’aboutir à l’évaluation. Il ne constitue pas une fin en soi, ni une liste d’items qu’il s’agit de cocher au fur et à mesure que l’on avance dans l’année scolaire.

2) Construire la (les) grille(s) d’évaluation (certificative) et formuler les objectifs

Très souvent (trop souvent ?), on place cette étape à la fin du module ou de l’année scolaire. Arrive alors la complexe équation de faire correspondre les évaluations et la grille d’évaluation. La complexité vient surtout de l’inversion de ces étapes. Construire la grille d’évaluation doit se faire en AMONT de toute entreprise pédagogique.

Selon les cours, les sections et les options, cette grille devra parfois se construire en équipe. En effet, si plusieurs enseignants partagent la même compétence à évaluer, il faudra définir le rôle de chacun, les formes de l’évaluation, définir les critères propres à chaque cours. Dès cette étape, il conviendra de définir les modalités d’évaluation (contrôle continu, évaluation terminale, écrit / oral, …).

Selon les équipes et le contexte, les formes d’évaluation pourront s’adapter. D’aucuns choisiront une épreuve commune et complexe, d’autres opteront pour une répartition des éléments à évaluer. Quelle que soit la modalité, elle devra absolument couvrir l’ensemble des capacités à évaluer.

La construction de la grille est intiment liée à la formulation des objectifs. Ces derniers ne sont, finalement, que les critères qui viennent composer la grille.

3) Informer les élèves

Dès le début des cours, il conviendra de préciser les règles de l’évaluation aux élèves. Les modalités, les barèmes, les formes de l’évaluation leur seront précisés dans un document remis au début du cours. Ce type de document est souvent connu sous l’appellation « Intentions pédagogiques ».

On pourra joindre à ce document la grille d’évaluation certificative. Elle ne constitue pas un « secret » mais, au contraire, un outil pour l’élève qui doit pouvoir cerner précisément ce qu’on attend de lui.

4) Construire ses évaluations

Avant de commencer à rédiger son cours, il importe de prendre le temps de construire ses évaluations, principalement les évaluations terminales. A ce stade, cette étape permettra de dessiner plus précisément le but à atteindre. Basée sur la grille d’évaluation et les objectifs, ces évaluations permettront de baliser le chemin qui sera détaillé dans le programme.

5) Construire son cours

Maintenant que vous connaissez votre destination, le chemin sera plus simple. Pas de GPS à votre disposition, mais un programme et, parfois, des outils annexes à celui-ci. Cette lecture du programme se fera à la lumière de vos objectifs. Il vous reste à organiser les apprentissages en fonction des buts à atteindre.

Profitez de cette étape pour planifier vos évaluations. Répartissez-les au long de vos enseignements, à la fréquence qui vous semble opportune en fonction du programme, de la difficulté de certains points, … Prévoyez la forme de l’évaluation formative en fonction des éléments précités.

Les méthodes d’évaluation

1) Questions à réponses ouvertes

Les questions à réponses ouvertes sont des questions pour lesquelles les élèves répondent par eux-mêmes, avec leur propre vocabulaire. Lors de l’énoncé de celles-ci, il serait souhaitable de préciser que toute démarche ou initiative (même non aboutie) sera valorisée. Les élèves pourraient alors considérer leur copie comme un brouillon.

Les questions ouvertes permettent de favoriser l’initiative personnelle, de développer des démarches expérimentales, d’apprendre à mobiliser ses connaissances, de formuler des hypothèses, apprendre à les valider par une démonstration.

Le principal inconvénient des questions à réponses ouvertes est la difficulté d’être objectif dans l’évaluation de chaque réponse qui est souvent unique et donc difficilement comparable à d’autres.

Il existe deux types de questions ouvertes :

Questions ouvertes à réponses courtes

Le contenu de réponse est bref. Cela permet un contrôle rapide, supprime le handicap de l’expression verbale et cela demande des temps de production et de réalisation relativement courts. Elles présentent l’inconvénient de ne fait pas apparaître le cheminement de la pensée de l’élève et ne permettent d’évaluer qu’à des niveaux taxonomiques comme connaissance, compréhension, application.

Exemple : Citez 10 animaux ovipares.

Questions ouvertes à réponses fermées

Leur contenu est plus complexe et elles permettent une évaluation des capacités supérieures (créativité, esprit critique). Par contre, elles mettent en difficulté l’élève qui a des difficultés d’expression, elles exigent des temps de production et d’évaluation longs et peuvent rendre difficile une évaluation objective

Exemple : que pensez-vous de l’application pratique de la taxonomie de Kratwohl, argumentez

2) Questions à réponses fermées

Les questions à réponses fermées sont des questions où une production très précise est attendue de l’étudiant: un mot, une date, un nombre. Elles peuvent prendre différentes formes : les QCM, les réponses à trous, les vrai/faux (les questions alternatives), les questions à appariements, …

Si ce type de question permet un contrôle rapide, il existe plusieurs inconvenients : le niveau taxonomique est souvent limité à la connaissance et le hasard peut y tenir une place non-négligeable.

Questionnaire à choix multiples (ou QCM)

Un questionnaire à choix multiples (ou QCM) est un questionnaire dans lequel sont proposées plusieurs réponses pour chaque question. Une ou plusieurs de ces réponses sont justes. Le correcteur bénéficie d’un traitement rapide et facile. Le candidat ne peut pas donner de réponses personnelles et peut choisir ses réponses au hasard. De plus, il n’a pas à justifier sa réponse. Ainsi, un QCM mal conçu ne permet pas d’évaluer le raisonnement.

Le principal inconvénient des QCM étant l’importance laissée au hasard, il existe une de se prémunir contre ce défaut au moment de la conception :

augmenter le nombre de réponses proposées à chaque question
introduire un distracteur (réponse plausible et attirante mais fausse pour tromper le truqueur)
poser la même question sous des formes différentes, espérant que le truqueur donnera des réponses incohérentes qui le démasqueront.
veiller à l’ordre des réponses : ne pas mettre la bonne toujours à la même place…

Il est possible d’utiliser le système où une bonne réponse entraîne une bonification de points, et une mauvaise réponse entraîne un malus de points, généralement inférieur à la bonification apportée par une bonne réponse. L’absence de réponse est, quant à elle, généralement sans effet sur la note. Il est ainsi possible d’obtenir une note négative.

Malgré la correction grandement facilitée de ce type de questionnaire, il faut cependant faire attention à la rédaction des questions. Voici quelques erreurs à éviter :

mettre en évidence la partie sur laquelle porte la question
questions d’ordre subjectif, d’opinion
manque de précision dans la question ou dans la manière de répondre
tournures négatives, doubles négations
le lien entre la solution et la construction grammaticale de la question

QCM avec degré de certitude

Toujours pour contrer l’inconvénient du hasard dans les QCM, l’élève devra indiquer non seulement la réponse qu’il considère comme bonne, mais aussi exprimer sa certitude, c’est-à-dire la probabilité qu’il donne à sa réponse d’être bonne, et d’attribuer aux réponses bonnes et mauvaises une cote différente (calculée mathématiquement) suivant la certitude affirmée par le sujet. Le QCM avec certitude peut amener l’élève à auto-évaluer de mieux en mieux ses connaissances.

3) Examen oral

Il se déroule à livre ouvert ou fermé selon qu’il s’agit d’évaluer la compréhension ou des savoirs/savoir-faire acquis. L’épreuve peut encore se dérouler selon les deux modalités en deux temps distincts. Selon les cas, l’étudiant dispose d’un temps de préparation et de supports éventuels.

4) Epreuve intégrée

L’épreuve intégrée concerne plusieurs cours, voire tous les cours d’un programme de formation, elle vise à évaluer des compétences acquises (mobiliser des savoirs et des savoir-faire dans des situations).

5) Portfolio

Le portfolio est un recueil de documents significatifs par rapport à un objectif. Cet outil est notamment utilisé pour les cours d’identité professionnelle : l’étudiant est invité à rédiger des comptes-rendus de lectures et de rencontres, à insérer des articles ou des documents dans le dossier afin de garder la trace d’éléments-clés dans la construction de son identité professionnelle.

6) Travail de recherche

Il permet d’évaluer une production personnelle ou de groupe. Parfois, l’étudiant est invité à présenter et défendre son travail oralement.

7) Mise en situation professionnelle

Au travers de stages, elle vise prioritairement l’acquisition de compétences (il s’agit d’une situation d’apprentissage) mais est également l’occasion de dresser un bilan des acquis.

Auto évaluation et co-évaluation

Le but premier de l’autoévaluation est d’informer directement l’élève sur son apprentissage. Cet outil est un moyen privilégié de différenciation. Il permet à l’élève de chercher ses stratégies d’apprentissage et de corriger ses erreurs. C’est un instrument de motivation et de responsabilisation. S’auto-évaluer sur base d’une grille poussera l’étudiant à s’interroger sur ce qu’il vient de réaliser, et à évaluer son niveau de performance. Si l’étudiant n’est pas satisfait, il peut lui-même décider de revenir en arrière et de se corriger. Le processus d’apprentissage est différencié puisque chaque étudiant réagit selon sa propre personnalité.

La co-évaluation (appelée aussi critique collective) est une évaluation entre plusieurs élèves. Son but est d’informer l’élève lui-même, mais aussi ses compagnons de classe. Non seulement l’élève s’auto critique, mais il est aussi critiqué par les autres élèves.

Tout comme l’auto évaluation, la co-évaluation permet à l’élève de chercher ses stratégies d’apprentissage et de corriger ses erreurs, en tenant compte de sa vision mais aussi en tenant compte des critiques des autres. Cette co-évaluation peut être effectuée après un travail, mais aussi pendant la réalisation de ce travail, ce qui permettra aux élèves de se remettre en question et d’éventuellement corriger leurs erreurs en cours de route.

L’auto évaluation et la co-évaluation fourniront comme information :

les opérations à effectuer pour réaliser l’apprentissage.
l’ordre pour les effectuer.
des points de repère, une orientation pour réaliser l’apprentissage.
une ou plusieurs stratégies. elles conduisent l’étudiant à trouver une stratégie d’apprentissage.

Les grilles, les critères et les indicateurs

Deux outils permettent de construire les grilles d’évaluation : les critères d’évaluation et les indicateurs de performance.

1) Les critères d’évaluation

Le premier de ces outils consiste en l’établissement de critères d’évaluation, c’est-à-dire d’indices observables de la qualité des réponses ou des prestations des élèves lors d’une évaluation. Ces critères, directement liés aux objectifs pédagogiques, permettent de clarifier ce qui est évalué en fournissant une description détaillée de ce qui doit être acquis, appris ou maîtrisé.

Quelques exemples :

l’élève utilise les concepts vus au cours en leur donnant une définition exacte ;
l’élève collabore avec ses pairs de façon efficace ;
l’élève formule son opinion de façon concise et ses arguments sont pertinents et justifiés.

Les critères permettent, lorsqu’on examine la prestation d’un élève, de focaliser son attention sur ce qu’il y a lieu d’évaluer en faisant abstraction le plus possible de ce qui constitue seulement le contexte de l’évaluation (la propreté d’une copie par exemple ou la façon dont l’élève est habillé, …).

2) Les indicateurs (ou niveaux) de performance

Le second outil évoqué consiste en l’identification de niveaux de performances qui permettent de clarifier les différents niveaux de compétence des élèves et donc de faire la distinction entre ceux qui ont atteint les apprentissages attendus de façon « excellente », « suffisante », « insuffisante », etc. On peut distinguer plusieurs niveaux de compétence et ceux-ci peuvent être quantitativement ou qualitativement différents.

Découvrez des exemples de grilles et leurs applications dans le document ci-dessous

L’évaluation-Grilles

La constante macabre

Les problèmes et les biais dans l’évaluation

Deux catégories de facteurs entraînent la subjectivité de l’évaluation :

Ceux qui relèvent de facteurs internes (liés aux caractéristiques de l’enseignant).
Ceux qui relèvent de facteurs externes à l’évaluation (dans la mesure où ils sont totalement étrangers à la performance évaluée).

Généralement, l’utilisation de grilles de correction, précises et bien construites, permettent d’éviter ces écueils. Relevons, à présent, les principaux problèmes.

1) Les différences entre correcteurs

De nombreux exemples montrent les grandes divergences entre enseignants appelés à évaluer un même travail d’élève ou un même ensemble de travaux. Nous avons tous plus ou moins vécu ce genre de situation et notamment au cours de français pour l’évaluation des dissertations par exemple. Les critères d’évaluation divergent parfois entre les enseignants et ce, dans toutes les disciplines. Une des explications à ce phénomène pourrait être le fait que les pondérations de points varient parfois fortement selon les enseignants (par exemple, pour un examen en français sur 50, l’un attribuera 20 points à l’orthographe et 30 à la grammaire, l’autre 10 à l’orthographe, 20 à la grammaire et 20 au vocabulaire).

2) Manque de stabilité chez un même correcteur

Un même correcteur n’est pas toujours égal à lui-même. L’expérience suivante le démontre : 14 historiens ont été invités à noter une deuxième fois 15 compositions, 12 à 19 mois après les avoir notées une première fois. Toute trace de correction ayant été effacée. Les professeurs accordaient des points mais indiquaient également la réussite globale ou l’échec. Dans 92 cas sur 210, le verdict a été différent d’une fois à l’autre ! (expérience de Hartog et Rhodes).

3) L’effet de stéréotypie

L’enseignant a tendance à avoir sur un élève un jugement constant, quelles que soient les variations effectives de la qualité de ses performances. Par exemple, un enseignant hésitera à mettre une mauvaise cote à un très bon élève s’il rate un jour, par « accident » une interrogation et inversement pour un élève considéré comme faible. En effet si on prend en considération la fréquence des fautes non perçues par le professeur, on constate que les « oublis » sont souvent en faveur des bons élèves : l’enseignant n’attend pas les erreurs et ne les guette donc pas !

4) L’effet de halo

L’évaluation des réponses est généralement influencée par des caractéristiques extérieures de l’étudiant : présentation, diction, franchise du regard, lisibilité de l’écriture,…

5) L’effet de contraste (ou d’ordre de correction)

L’évaluation d’un travail est influencée par la qualité des travaux précédents. L’examinateur note le contraste avec le travail précédent. Par exemple, un travail moyen paraîtra bon lorsqu’il suit directement un travail médiocre et un travail moyen paraîtra médiocre s’il suit directement un travail brillant.

6) L’effet pygmalion

Un enseignant peut être influencé dans l’évaluation d’un élève par ce que lui ont dit ses collègues.

7) L’effet « réputation »

Les enseignants craignent le jugement des collègues des années supérieures : ils ont tendance à être plus sévères s’ils ne « montent » pas avec les élèves. Il arrive aussi qu’un enseignant veuille maintenir la réputation qu’on lui accorde, qu’elle soit fondée ou non. S’il est reconnu comme exigeant, il peut avoir tendance à maintenir cette posture dans l’évaluation.

8) L’effet « Zézette »[1]

[1] Cette appellation n’a aucune valeur scientifique mais je suis sûr qu’elle vous permettra de retenir ce principe

Le nom utilisé pour illustrer cet effet s’appuie sur un extrait très connu du « Père Noël est une ordure » dans lequel un personnage déclare : « ça dépend, ça dépasse ».

Le problème peut se poser à deux niveaux. Au sein même de l’épreuve, il arrive que la consigne ne soit pas suffisamment précise et explicite. L’élève propose alors une réponse inattendue bien que correcte. C’est le cas dans l’exemple suivant où l’élève donne la réponse exacte mais dans une forme totalement inattendue, l’enseignant attendant un procédé de calcul écrit.

La seconde forme de « l’effet Zézette » peut concerner directement l’enseignement, principalement lors de l’utilisation d’une grille d’évaluation certificative.

Utilisée en fin de parcours, cette grille doit permettre d’attester des compétences de l’élève. Seulement deux choix sont possibles : OUI ou NON (ou ACQUIS / NON-ACQUIS). Il faut trancher ! A ce stage, tout comme dans l’extrait ci-dessous, on ne peut pas employer d’expression comme « ça dépend ». C’est « acquis » ou « non-acquis » car « ça dépend, ça dépasse ».